KULTURNÍ NOVINY - nezávislé mediální družstvo (production)

Uveřejňujeme dopis autorky, která má hluboké zkušenosti jak se základním, tak speciálním školství. Upozorňuje na rizika jednostranně pojímané reformy, kdy se z inkluze stalo jediné platné ideologické zaříkadlo a s reformami se z vany vylévá i to smysluplné, kvůli čemu se doposud rozvíjelo speciální školství.

Vážená paní ministryně,

k 15. 11. končí připomínkové řízení k vyhlášce § 19 školského zákona. Proto mě nemůže nechat klidnou vše, co se v současné době ve speciální pedagogice děje.

Mám ve speciální pedagogice dlouholetou praxi. Za tu dobu jsem měla možnost pracovat se všemi druhy postižení u dětí. (…) Asi největším oříškem pro mě byla hluchoslepá holčička s DMO. Při tomto těžkém postižení zbývá k využití pouze jeden smysl – hmat, který však byl kvůli DMO také částečně poškozen. Tato holčička přitom měla normální, nepoškozený intelekt. Mám rovněž jedenáctiletou praxi jako učitelka ZŠ. Myslím si proto, že na základě svých zkušeností mám ke speciální pedagogice co říci.

Na vysoké škole mi nejvíce pro budoucí profesní život daly praxe na různých druzích speciálně pedagogických zařízení. Již tehdy mě nejvíce zaujal specifický duch, který na těchto školách vládne. Byl to duch maximální podpory a přijetí těchto dětí a zároveň vysoké specializované úrovně práce s těmito dětmi. Tento duch je charakteristický pro všechny speciální školy. Velmi specializovanými a vypracovanými metodami se zde děti učí zvládat čtení, psaní, počítání, vyjadřování, sebeobsluhu, zkrátka všemu potřebnému pro život.

Základní myšlenka, která nám byla vštípena a kterou jsme vysvětlovali dětem i rodičům, byla: maximální podpora sebevědomí, sebeúcty a důvěry v sebe u dítěte, vysvětlovali jsme dítěti, že zde se učí speciálními metodami vše, co potřebuje pro život, aby se do něj mohlo zapojit stejně jako ostatní. Překvapovala mě právě ta sebejistota, radostnost a vzájemná podpora dětí, ať to byly ty beznohé, které chodily po rukou, bezruké, které psaly ústy, slepé, apod. Tyto hodnoty, tak důležité pro jejich budoucí život, se daly vybudovat právě těmito vysoce specializovanými metodami a zkušeností speciálních pedagogů, kteří v daném prostředí působili mnoho let a zkušenosti načerpali.

Tyto školy mají své nezastupitelné místo.

Znám dobře současný trend inkluze. Je zde snaha integrovat všechny do hlavního proudu, aby nebyli nijak diskriminováni. Takové opatření však může uplatňovat jen ten, kdo má do speciální pedagogiky pouze povrchní vhled. Vždyť právě tím, že postižení jsou vychováváni a vzděláváni ve výše popsaném prostředí, se jim poskytne podpory a možnosti pozdějšího začlenění největší. Toho žádná škola, kde budou tyto děti integrovány, na takové úrovni nedosáhne. Mluvím nyní o určitých typech postižení – těch těžších. Některá postižení integrovat lze a je to dobře. Škola však k tomu musí mít vybudované podmínky. Takové podmínky se rozhodně nevybudují během půl roku, a jsou to:

• Především hluboké proškolení všech pedagogů pracujících na základních školách, včetně praxe ve speciálně pedagogických zařízeních a školách a „nasáknutí“ hlavního ducha speciální pedagogiky, což je bezpodmínečné přijetí všech, bez ohledu na jejich výkon. Tohle je to hlavní, co i mě speciální pedagogika naučila, a beru to jako velkou cennost, zvlášť v současné době zaměřené na výkon a rozdělování lidí do různých soupeřících sociálních skupin.

• Za druhé pak bezpodmínečně nutné snížení počtů žáků ve třídách. Má-li být ve třídě rodinné prostředí vstřícné ke všem, s integrovanými dětmi, neměl by počet dětí ve třídě být vyšší než 15 žáků. Zní to jako sci-fi a úzce to souvisí s financováním. Navíc k tomu všemu musí být vypracován projekt, vytvořený skutečnými odborníky se zkušenostmi. Ředitelé by také měli být opět zaměřeni především na pedagogický proces a ne na neustálé počítání, jak vyjdou s penězi, čemuž se potom chod školy podřizuje. V dobách, kdy školy neměly právní subjektivitu, ředitelé měli o tuto starost méně.

• Za třetí je nutné, aby na každé škole pracovalo několik speciálních pedagogů, kteří budou plnit funkci asistentů, neboť současný systém, kdy asistenti mají pouze absolvovaný kurz (v horším případě ani to ne) a jsou ohodnoceni tak, že se tomu lze jen zasmát, je absurdní.

Tito speciální pedagogové by měli mít navázaný úzký vztah se všemi druhy speciálních škol, kam by se chodili v případě potřeby učit či poradit. Tyto školy existují především v Praze a bylo by proto potřeba je rozšířit i do dalších velkých měst. Kromě toho by měly být v každé škole speciálně pedagogické třídy, ve kterých by se scházeli žáci, kteří to potřebují, na některé předměty – např. čeština, matematika, cizí jazyk.

Sama jsem pracovala ve speciální třídě, kde jsem měla čtyři oddělení. Tato práce je náročná, má svá specifika, ale dá se zvládnout. Myslím si proto, že podle velikosti školy by měla být nejméně jedna taková třída na 1. stupni a jedna na 2. stupni. Pracovalo by se v blocích, protože přímou a nepřímou práci je v takovém případě třeba rozložit do větších časových úseků.

Ostatní předměty by mohly děti plnit se svojí kmenovou třídou.

Toto vše by mělo být zcela průchozí, takže speciální pedagog by mohl dítě vrátit do kmenové třídy na určitý předmět, pokud by toho již bylo schopné, a opačně.

Já osobně si stejně myslím, že samotní handicapovaní žáci dosáhnou většího klidu a kvality přípravy na budoucí život ve speciálních školách. Nechala bych proto zcela na rodičích, do jakého typu zařízení chtějí své dítě dát. Toto dnes, v době svobody, možné není!

Mnou výše popsaný způsob výuky by měl však nezastupitelné místo v místech vzdálených od Prahy, kde většina speciálních škol (nemluvím o praktických školách) je.

Jsou zde totiž v současném uspořádání, tak jak nyní existuje, i nevýhody. První slabinou je, že děti ze vzdálenějších míst, které se vzdělávají ve školách pro žáky se sluchovým, zrakovým a tělesným postižením, musí bydlet na internátě v Praze, což rozhodně dobré není. Druhým problémem je to, že široká veřejnost, ani žáci ZŠ, nemají možnost dostat se s postiženými dětmi do styku a naučit se adekvátně s nimi jednat. Na základních školách je v tomto směru zcela pole neorané, a to jak u učitelů, tak u rodičů a u dětí.

Speciální školy by však měly mít nezastupitelnou metodickou roli, navíc některá postižení integrovat nelze, a hlavně rodiče musí mít širokou možnost se informovat a následně rozhodnout, kam své dítě chtějí dát, jestli do speciální školy, nebo integrovat do běžné školy. Jsou však takové druhy postižení, při kterých by se nemělo o integraci do běžné školy ani uvažovat. Jak se asi bude v přeplněné běžné třídě, plné hluku a rozruchu, s dětmi mnohdy agresivními cítit integrovaný autista, který vnímá bolestně všechny silnější zvuky, je zvyklý na naprostý neměnný řád ve všem a na své stereotypy, které mu dodávají jistotu, a potřebuje hlavně laskavost a klid? Lze si to vůbec představit? – Měla jsem rovněž ve třídě nemluvící dítě. Navštěvovalo rok logopedickou třídu a vrátilo se mluvící s nepatrnou vadou řeči. Základní škola toto nedokázala. Já osobně, pokud by se to týkalo mého dítěte, bych v současné době volila jednoznačně speciální školu.

V současné době, kdy jsme na tom s penězi tak, jak jsme, bych viděla jako nejjednodušší nechat vše fungovat tak, jak je, a zajistit široké možnosti setkávání se obou skupin dětí (postižených a zdravých) při různých aktivitách mimo výuku. Při tom pak v klidu a za široké spolupráce odborníků vypracovat projekt změn, o kterém jsem se zmínila výše, vyhodnotit jej i finančně a rozhodnout, máme-li na to prostředky.

Až dosud jsem psala o speciální pedagogice obecně. Nyní bych se ráda zaměřila na praktické školy, kterých se navrhované změny nejvíce týkají.

Na praktické (tehdy zvláštní) škole jsem pracovala 8 let. Velmi dobře si pamatuji, v jakém stavu k nám přicházely děti ze základní školy. Bez sebevědomí, zneurotizované, sebepodceňující se, negativně naladěné, zdeptané neúspěchem, nepřijetím, často i posměchem nebo šikanou. Tyto věci na základní škole existují a nepřestanou existovat mávnutím kouzelného proutku, za současných podmínek (přeplněnost tříd, pohánění dětí k co největšímu výkonu, splnění všech výstupů, přeplněnost osnov, číselné hodnocení).

Tyto děti po příchodu do zvláštní školy neuvěřitelným způsobem rozkvetly. Mohly poprvé v životě poznat úspěch, bezpodmínečné přijetí od učitelů i kamarádů sobě rovných a byl z nich sejmut tlak, kterým na ně požadavky základní školy působily, a poskytnut prostor a podpora pro pochopení učiva, které bylo podáváno způsobem jim pochopitelným. K tomuto máme velmi dobře vypracované učebnice sestavené s přihlédnutím a zkušenostmi s tím, jak mentálně postižené dítě vnímá a co potřebuje, a učební plán zaměřený na zvládnutí toho hlavního.

Vždy platilo toto: 1. třída ZŠ je rozložena do prvních tří let školní docházky, neboť u lehce mentálně postižených dětí vyzrává nervová soustava pomaleji a v tomto věku je tomuto dozrávání nutno poskytnout prostor. Navíc u některých dětí je nutno vytvořit v tomto věku ještě i sociální návyky a doplnit znalosti, které by mělo dítě při vstupu do školy mít. O tom se ale podrobněji ještě zmíním.

Za první tři roky školní docházky zvládnou tedy žáci první třídu základní školy a dále to postupuje již zhruba podobně jako na základní škole (4. třída praktické školy odpovídá zhruba 2. třídě ZŠ, 5. třída 3. třídě atd.), s pomocí jednodušších učebnic a mírné redukce učiva, které obsahuje ty nejdůležitější vědomosti. Na 2. stupni se to pak zrychlí.

Děti tedy opouštějí praktickou školu s vědomostmi zhruba ukončené 7. třídy ZŠ. Zároveň je na praktické škole více hodin pracovního vyučování, neboť se vychází z potřeby získat praktické dovednosti, které žáci budou pro svůj další život potřebovat, neboť je zde předpoklad, že se uplatní hlavně v manuálních profesích.

Pokračování příště