KULTURNÍ NOVINY - nezávislé mediální družstvo (production)

Následující text je částí úvodu k připravované knize Pedagogika v době proměny slohu myšlení a jednání: Filozofická analýza. Začíná být zjevné, že se nacházíme v kritické fázi vývoje, kdy vzniká v atmosféře kulminujícího tápání a eroze dřívějších stereotypů silná potřeba po změně celkového paradigmatu v oblasti školství a vzdělávání.

Skutečné ideály tu nejsou od toho, abychom jich zcela a rychle dosáhli. Jsou zde od toho, abychom věděli, kam a proč máme směřovat. Učiteli by se měli stávat ti nejlepší z nás – jejich vzdělanost, sociální inteligence a ochota k tvrdé práci jsou podmínkou kvality budoucí tváře naší společnosti. Problém současné české školské politiky spočívá v tom, že se od tohoto ideálu úspěšně a systematicky vzdalujeme.

Chybí nám zde postava, která by měla před očima celý obraz. Zato se to mezi námi hemží lidmi, kteří svoji perspektivu vydávají za absolutní. Tak nám ze zorného pole mizí celkový systém a množí se řešení, která sama o sobě nic nezmění. To je hlavní podstatou procesu vzdalování se zmíněnému ideálu. Přestože má současná (červen 2016) ministryně školství pravdu, že oněch osm procent (dnes již jen šest procent – konec července 2016), o které mají být zvýšeny tarifní platy učitelů, je vítězstvím zdravého rozumu, ani tento nepatrný půlkrůček směrem k racionálnímu ohodnocení učitelů sám o sobě nezmění nic!

Než začnu následující výčet systematických propadů, musím se předem poklonit výjimkám a poprosit je o shovívavost, protože se zaměřuji více na to, co se nám stále nedaří, a nikoli na jejich obdivuhodnou snahu vše dovést k lepšímu, i přes nepříznivé a zraňující podmínky systému, v němž musí bojovat. Činím tak s omluvou a s vysvětlením, že mi nyní nejde o výjimky mezi studenty, rodiči, učiteli, pedagogy, reformátory, státními úředníky či představiteli nevládních organizací, ale o vytyčení uzlových bodů, které zapříčiňují, že v celém systému výjimky dlouhodobě zůstávají pouze výjimkami. A činím tak také proto, že sice na všech úrovních vidím sílit odvahu a vůli k hluboké proměně, ale zároveň vidím procesy, které této transformaci sypou písek přímo do jejích ložisek.

Na pedagogické fakulty se hlásí, popřípadě na nich zůstanou studovat převážně průměrní a horší studenti. Souvisí to s tím, že pedagogické fakulty jsou tzv. „fakultami druhé volby“ – v plánech studentů jsou především záložním řešením pro případ, že nebudou přijati na jiné, „lukrativnější“ fakulty (právnické, přírodovědecké, filozofické atd.). A mnozí z těch nemnoha šikovných studentů ve školství nakonec nezůstanou. Je to pochopitelné – být učitelem znamená sebe a své budoucí rodiny předem odsoudit k nízkému ekonomickému zajištění, a k tomu všemu sebe i blízké zatížit nízkým sociálním statusem. Být učitelem ovšem také znamená přebývat v relativně stabilním prostředí: Školy ze své podstaty nemohou být tak „flexibilní“ jako organizace komerční sféry, jelikož musí zajišťovat kontinuitu předávání vzdělanosti, a proto nemohou ze dne na den zmizet jako neúspěšná firma. Přesto, a částečně právě proto, vzdělanému a tvořivému člověku současný systém neponechává dost prostoru, aby projevil svůj potenciál a byl za to náležitě odměněn. Toto nastavení přitahuje jistý typ lidí, pro něž jsou stabilita, neproměnnost a nenáročnost prostředí stěžejními hodnotami.To je jeden z významných důvodů, proč české školství ve svém celku (i přes hlasitou reformační rétoriku) vykazuje silnou tendenci k nezamýšlenému konzervativismu.

Celý systém školství pak obsahuje další překvapivé paradoxy. Například menšina tvořivých a pracovitých učitelů středního a staršího věku, která na pokraji vyhoření vkládala naději do svých mladších kolegů přicházejících z vysokých škol, naději, že právě tito nově příchozí budou kritickým hybným momentem, jenž povede k systémové proměně školství, dnes s překvapením zjišťují, že velká část z těchto nově příchozích jsou více konzervativní a méně tvůrčí než oni sami. K tomuto stavu samozřejmě přispívá i skutečnost, že na pedagogických fakultách vyučují mnozí, kteří by se na akademické půdě již vyskytovat neměli. O to více, že působí v prostředí, kde se vzdělávají budoucí učitelé – tedy ti, jež mohou další generace žáků a studentů buď rozvinout a kultivovat, anebo je naopak nenapravitelně poškodit. Ale i to je pochopitelné, neboť se jedná o systémové selhání. Stát totiž nevěnoval pozornost speciálním potřebám, jejichž naplnění bylo nutnou podmínkou, aby se především pedagogické fakulty zbavily důsledků působení komunistické mentality.

Specifičnost pedagogických fakult spočívá v tom, že právě ony (společně s celým systémem základního a středního školství) byly za minulého režimu nejvíce vystaveny ideologické devastaci. Pro jakýkoli nesvobodný režim reprezentuje vzdělaný učitel klíčový zdroj nebezpečí. Je proto nutné, aby bylo různými prostředky systémově zajištěno, že se učiteli budou stávat lidé průměrní a podprůměrní, lidé bez rozhledu a bez intelektuálních ambicí. Za socialismu se tak činilo podvazováním energie a vyvoláváním strachu: Dohledem nad „ideovou spolehlivostí“ vyučujících, případným úplným zákazem výkonu profese, občasnými personálními čistkami a konečně ekonomickou degradací učitelů, vykoupenou relativní stálostí a všedností. Pokud se na pedagogické fakulty (podobně jako i na základní a střední školy) dostali lidé schopní, intelektuálně zdatní a tvořiví, velmi brzy sami sobě přistřihli křídla a uzavírali se do svých malých, pro režim nezávadných projektů. V podstatě se komunistické mentalitě přizpůsobili, anebo přežívali v nevýznamných pozicích, odkud nemohli ovlivňovat charakter a podstatu institucí. Ti skutečně nepoddajní nakonec skončili v profesích, v nichž zcela ztratili jakýkoli vliv na formaci mladé generace. To vše vytvářelo systém generující přesně ten typ netvůrčích a snadno znormalizovatelných učitelů, jež režim potřeboval.

Za sedmadvacet let od převratu – přes všechny proběhnuvší změny – se nepodařilo z pedagogických fakult odstranit zbytky komunistické mentality. Ovšem viníkem nejsou fakulty samy. Stát a jeho orgány ve své porevoluční bezradnosti na ně aplikovaly nové podoby normalizace, a tak čerta vyhání ďáblem. Dnes je normalizuje prostřednictvím RIVů (1) a dalších způsobů „dohledu nad kvalitou vysokého školství“. Tak jako komunistický režim podvazoval aktivitu lidí strachem a nesmyslnou honbou za „ideovou čistotou“, tak současný režim generuje strach „z malého vědeckého výkonu“ a žene odborníky do nesmyslné „honby za vědeckou excelencí“ – a to i přesto, že nikdo tuto „excelenci“ náležitě měřit nedokáže! Na pedagogických fakultách se dlouho hromadila energie potřebná k jejich transformaci. Teprve nedávno s příchodem mladé generace, která se přidala ke kolegům staršího a středního věku, již touží po změně, nabyla tato energie kritické hodnoty a nyní je ve stavu, kdy by mohla být účinná. Jenomže stát tuto energii již několik let podvazuje zmíněnou „honbou za excelencí“. A tak dnešní zlaté tele „excelence“ nahradilo včerejší tele „marxleninismu“.

To přirozeně (a nejen) na pedagogických fakultách vyvolává podobné reakce, jaké vyvolával komunistický dohled. Aniž si to možná dnešní režim uvědomuje, směřuje transformační energii do slepé uličky aktivit, které naplňují novodobou nesmyslnou normalizaci. Fakulty se mohou bránit pouze tím, že reformační energii používají k „vykazování kvality vědecké práce“ a k budování vnitřních systémů kontroly „procesu zkvalitňování“, čímž se zcela vyčerpávají v byrokratické logice „výkaznictví“. Jsou tak nuceny vytvářet náročné potěmkinovské vesnice, na které nakonec samy zajdou.

Není proto divu, že odváděním energie se konzervují zaběhané mechanismy, které udržují přípravu budoucích učitelů na ideové úrovni 20. století. Pro tuto úroveň je typické, že se transmisivně předávají informace (například o tom, že učitelé musí k výuce přistupovat konstruktivistickým způsobem!?), a systémovým projevem této úrovně je odtržení teorie od praxe a praxe od teorie. Názorně nám tuto skutečnost dokumentuje fakt, že přes veškerou snahu (přinejmenším některých fakult) se nedaří vytvořit uspokojivý systém studentských praxí. Tedy právě ten systém, který provazuje pedagogické fakulty s praxí výuky a praxi výuky s pedagogickými fakultami. Podvyživené fakulty na tento radikální, byť zcela nutný krok zkrátka nemají finance a veškerý postup, který je činěn tímto směrem, je činěn na úkor osobního času a zdraví příslušných vyučujících. I přes jejich oběť se přitom jedná o pouhé paběrky toho, co by ve skutečnosti celý školský systém a potažmo celá společnost potřebovaly.

Navíc ještě před zavedením „dohledu nad kvalitou“ a „honby za excelencí“ působilo několik procesů, které transformaci vzdělávání učitelů od počátku podkopávaly. V neprofesionálním nadšení devadesátých a několika následujících let ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy nejdříve umožnilo, aby vzniklo příliš mnoho vysokých škol (v případě vzdělávání učitelů i učitelské programy na mnoha neučitelských vysokých školách), a zaštiťovalo se přitom primitivní rétorikou o „liberalizaci školství“. Později ale zjistilo, že není reálné dlouhodobě tolik vysokých škol a paralelních studijních programů uživit, natož uhlídat kvalitu jejich výuky. Nenašlo však sílu nadbytečné školy zrušit. Bylo by to přece tak nepopulární, tak etatistické, tak politicky „neprozíravé“! Vzpomeňme jenom na nedávné demonstrace studentů Univerzity J. A. Komenského, kteří svoje rozhořčení hlasitě vyjadřovali před MŠMT, neboť jim jejich byznys-plán nevyšel. Stát si totiž dovolil zavřít vysokou školu, která přes léta marného varování dlouhodobě nenaplňovala požadavky vyplývající z jejích vlastních akreditačních materiálů. Snad právě proto ministerstvo raději vymýšlí mechanismy, jak nastavit pravidla tak, aby vysoké školy buď samy „vyhnily“, anebo ukázaly svoji „životaschopnost“. Ovšem tuto „životaschopnost“ ministerstvo zcela nesmyslně provázalo se zmíněnou „honbou za excelencí“ a „dohledem nad kvalitou“. Tento proces nedevastuje pouze pedagogiku, ale velký segment dalších oborů. Pod jeho tlakem se univerzity a vysoké školy přizpůsobily shora zaváděným obecným normám, které nerespektují ani odlišnosti oborů, ani historii jednotlivých typů fakult, a které proto nerespektují ani specifické formy profesionality daných disciplín. Tak stát systémově přispívá k tomu, že cestou „k větší profesionalitě“ dochází k postupné deprofesionalizaci jednotlivých oborů.

Paralelně s touto „liberalizací“ postihla český vzdělávací systém také vlna masifikace vysokého školství. Ta je sice v řádu vývoje moderních demokratických společností, nicméně pro země nepřipravené, země s nedostatečně rozvinutými systémy vzdělávání učitelů, je masifikace pohromou. Jestliže se počet studentů stal významným zdrojem příjmů fakult (a stále zůstává nejvýznamnějším faktorem jejich rozpočtu), pak pro fakulty, které nejdříve potřebovaly detailně proměnit svoje vnitřní mechanismy, formy a cíle výuky, to bylo to nejhorší, co je mohlo postihnout. Příliv nových studentů nafoukl stávající struktury a jejich proměna byla odložena na neurčito. Do starých nakřáplých lahví bylo nalito příliš mnoho mladého vína. Je pochopitelné, že víno nedosáhlo potřebné kvality, a je s podivem, že nikdo nedocenil ten zázrak, že ony lahve k ostudě celé společnosti nepraskly. (2) Korunu tomu všemu nasadily významné škrty, jež pedagogické fakulty postihly v posledních letech, protože na ně univerzity uplatnily stejně neprofesionální, stejně k odlišnostem necitlivou, a proto stejně bezohlednou logiku „výkaznictví“, jakou předtím na univerzity uplatnil stát.

(1) RIVy jsou body, které přinášejí do institucí peníze rozdělované státem. Body vyučující-vědec obdrží za záznam své vědecké práce v „Rejstříku informací o výsledcích“ (RIV), jenž má údajně sledovat jeho odbornou „užitečnost“. Ovšem nikdo zatím nedokázal specifikovat, jak tato „užitečnost“ v jednotlivých oborech vypadá, a tak se používají nástroje „vykazování vědy“ vytvořené v osmdesátých a devadesátých letech 20. století ve specifickém prostředí některých přírodních věd (např. v prostředí molekulární biologie atp.). Protože však tyto nástroje nic nevypovídají o jiných disciplínách a jejich podobách profesionality, musí se doplňovat desítkami výjimek, jež zpětně znásobují možnosti obcházení pravidel. Postupně se zjišťuje (dokonce i v samotných přírodních vědách), že tato praxe ze systémového hlediska vede především k nárůstu podvodů, jejichž nejúspěšnějším produktem jsou tzv. „predátorské časopisy“ – tj. časopisy, které za úplatu zajišťují zmíněné body nezávisle na kvalitě publikovaných poznatků. S trochou nadsázky se dá říct, že „systém výkaznictví“ úspěšně prohloubil a zinternacionalizoval podvádění ve vědě. A místo aby se hledaly nové způsoby financování vědy a vysokých škol, zahajuje se křížové tažení proti „predátorům“, což samozřejmě ještě více zkomplikuje podobu „výkaznictví“.

(2) Podobné procesy liberalizace a masifikace s velmi podobnými důsledky jsme mohli sledovat při navyšování počtu studentů u jistých typů středních škol, především gymnázií.

Pokračování příště