Biofilní vzdělávání: Přírodu se musíme učit ctít, nikoli z ní jen těžit
V následující úvaze vycházím z přesvědčení, že globální ekologická krize je nejzávažnějším negativním důsledkem současného živelného civilizačního růstu. Zásadní překážku účinného řešení ekologických problémů představuje sama nynější podoba civilizace (kultury). Její původně skrytá protipřírodní orientace se dnes, ve spojení s korporátním kapitalismem jakožto dominantní formou sociálně politického uspořádání, manifestuje v celé své kráse.
Systém, jehož vlastní podstatou je neekologické směřování, tudíž bezohledně rabuje limitované zdroje Země za účelem dosažení maximálních zisků a územní expanze. Výsledkem je stále více vyčerpaná planeta, chudoba a nedůstojné životní podmínky většiny jejích obyvatel.
Vzhledem k naší biologické zakotvenosti v přírodě je v době, kdy dochází k dramatickému znečišťování životního prostředí a narůstající exploataci životodárných přírodních zásob, zcela logické klást si otázku související s perspektivami budoucího vývoje člověka i života na Zemi vůbec.
Zdá se, že dějinným úkolem člověka dnes není nic menšího než odvrátit svůj vlastní druhový zánik, k němuž by mohlo předčasně dojít, pokud se nepokusíme vytvořit biofilní model společnosti jako funkční alternativu ke kolabujícímu modelu stávajícímu. Důležitý krok v tomto ohledu spočívá v biofilní (vůči přírodě i životu vstřícné a uctivé) transformaci výchovy a vzdělávání.
Absence jednotné propřírodní vize v oblasti výchovy a vzdělávání
Vzdělávací systém je jedním ze základních duchovních pilířů moderní společnosti, který by měl flexibilně reagovat na změny, kterými procházíme a přispívat k porozumění a předcházení problémům, s nimiž se potýkáme. To se vztahuje zejména na problémy ekologické, které bude dnešní mládež nucena řešit nejen v teoretické, ale především v praktické rovině. I přes dílčí reformní snahy se instituce školy nedokáže dostatečně vyvázat z pout tradice, čímž nadále slouží stávajícímu sebezničujícímu nastavení kulturního systému a jeho reprodukci.
Závažným symptomem chaosu v soudobém vzdělávání je absence jednotné vize či zastřešující ideje, která by umožňovala genezi biofilně orientovaných jedinců schopných úspěšně čelit ekologickým problémům. Ačkoli byla ve školním kurikulu vyčleněna oblast environmentální výchovy (dále EV) (1), jejímž primárním cílem je modifikace způsobů myšlení a jednání ve prospěch životního prostředí, zdá se, že její praktická aplikace je spíše formální záležitostí. Environmentální výchova není samostatným vyučovacím předmětem, ale tzv. průřezovým tématem, které by se mělo promítat ve všech vzdělávacích oblastech. Přestože disponujeme libozvučnou teoretickou definicí EV, zůstává otázkou, do jaké míry a jakým způsobem je skutečně integrována do konkrétních vyučovacích předmětů. Vzhledem k naddimenzovanosti učební látky, která automaticky vede k tomu, že v jednotlivých předmětech je kladen důraz hlavně na předávání pouček, faktografických údajů a následné ověřování úrovně jejich osvojení, převládá nutně i v environmentální výchově pasivní forma výuky. U žáků a studentů tak nedochází k potřebnému pochopení příčin globální ekologické krize, k získávání praktických zkušeností s přírodou ani k budování žádoucího vztahu k ní.
Vedle informační přesycenosti patří mezi závažné negativní faktory bránící úspěšné implementaci EV neustále se zvyšující požadavky na pedagogické pracovníky, absence ekopedagogické kompetence u většiny z nich (učitel nemůže vyučovat něco, čemu sám adekvátně nerozumí) a nedostatečná podpora ze strany státu, médií i široké veřejnosti.
Za těchto okolností je z hlediska naplnění cílů environmentální výchovy stěžejní osobnost biofilně orientovaného pedagoga, který si je vědom závažnosti ekologické krize, jejích příčin, možných důsledků i hledání cest k jejímu řešení a je tudíž schopen oprostit se od konvenčního myšlení. Je zřejmé, že postavení učitele, který, mnohdy nad rámec svých běžných povinností, vědomě usiluje o rozvoj biofilních postojů, hodnot a jednání svých žáků, není jednoduché. Musí jít proti proudu každodennosti a to s vědomím, že jeho snaha může mít v optimálním případě pouze omezený význam. Čím dříve si uvědomíme, že biofilně zaměřené vzdělávání je jedním ze zásadních předpokladů změny našeho protipřírodního směřování – tedy sebezáchovným krokem –, tím dříve můžeme očekávat biofilní obrat kultury.
Podstata biofilní výchovy a vzdělávání
Idea biofilního vzdělávání vychází z uvědomění si historicky bezprecedentního ohrožení člověka jeho vlastní činností. Tradiční nebezpečí až donedávna přicházela většinou zvenčí v podobě přírodních katastrof, nemocí, neúrody apod. Velkou část dnešních rizik a nebezpečí si naopak sami vyrábíme, přičemž charakter jejich závažnosti je nesrovnatelný. V mnoha ohledech pro nás představují tato vnitřní (vnitřní ve smyslu námi vytvořená) ohrožení mnohem větší hrozbu, neboť by mohla definitivně ukončit naši pozemskou epopej (Giddens, 2000, s. 49).
Na rozdíl od kurikulárně zakotvené environmentální výchovy, která se příliš soustředí na okrajový problém individuální ekologické etiky, jde v biofilním vzdělávání o nekompromisní odhalení příčin a důsledků skutečnosti, kterou si tvrdošíjně odmítáme přiznat: námi vytvořené dílo (kultura) má protipřírodní charakter a ohrožuje naši vlastní budoucnost.
Biofilní vzdělávání je možné definovat jako vzdělávání, které na základě racionálního zdůvodnění a dostatečného množství smyslových podnětů rozvíjí a posiluje respekt k přírodě a k životu. Jeho cílem je zjednat pochopení bytostné jednoty člověka a Země; odlišnosti přirozené a kulturní evoluce včetně pochopení vlastní, ničím nepodmíněné a na člověku nezávislé hodnoty přírody. V praxi to znamená jiný než dosavadní způsob prezentace výše uvedených kategorií, podpora evolučně systémového způsobu myšlení žáků vedoucí k porozumění vzniku věcí, které nás obklopují. Ty totiž mají dvojí možný původ – přirozený a umělý.
Podstatu biofilního vzdělávání můžeme metaforicky chápat jako obsahově aktualizovanou Nietzscheho výzvu k přehodnocení všech hodnot. Mezi základní prvky biofilního vzdělávání patří, řečeno slovy Josefa Šmajse, hodnotová rehabilitace přírody. Není možné stejným způsobem vnímat hodnotu lidské kultury a přírody, nebo dokonce axiologicky nadřazovat kulturu přírodě, pokud dnes bezpečně víme, že systém kultury ničí a zatlačuje přirozené ekosystémy, devastuje a obsazuje Zemi – nenahraditelný domov našeho vlastního druhu (Šmajs, 2008, s. 172). Jakkoli bylo toto nastavení lidské kultury v zájmu přežití člověka ve svých počátcích nutné a oprávněné, dospělo dnes do takové fáze, kdy je dlouhodobě neudržitelné a neobhajitelné.
Další významný prvek, který je nutno v biofilním vzdělávání akcentovat, souvisí s klíčovým významem bezprostředního kontaktu žáků s přírodním prostředím. Vlastní zkušenost s přírodou není nahraditelná prostřednictvím sekundárních zdrojů, kterými může být četba nebo vyprávění zážitků druhých lidí, protože niterné zakoušení přírody není jednoduše převoditelné do pojmového systému. Ve vlastním smyslu se totiž stává zkušeností pouze to, co člověk fakticky prožil a co se stalo vědomým (Camus, 1995, s. 29). Haptický kontakt dětí s přírodou od útlého věku představuje celoživotní bázi pro budování partnerského vztahu vůči ní.
Základním cílem biofilního vzdělávání je tedy výchova ekologicky kompetentních a angažovaných občanů, kterým nebude lhostejné, v jakém světě žijí a kteří dokáží prosadit objektivně nutné změny ve prospěch přírody a života.
Evoluční ontologie a její role v procesu biofilní přestavby vzdělávání
Evoluční ontologie, kterou se v českém prostředí dlouhodobě zabývá především Josef Šmajs, představuje základní teoreticko-filosofické východisko biofilní transformace vzdělávání, jehož podstata byla načrtnuta v předchozí subkapitole. Racionálně zdůvodňuje potřebu této transformace a poskytuje referenční rámec našemu porozumění dnešní planetární ekologické krizi.
Z koncepce evoluční ontologie vyplývá, že na Zemi existují dva velké opoziční systémy – dva evoluční procesy. Prvním z nich je starší a svébytný systém přírody, který vznikl spontánně po tzv. velkém třesku a zahrnuje celý vesmír včetně pozemské přírody i člověka. Uvnitř autonomního tvořivého systému pozemské přírody však dočasně existuje mladší, na přírodě závislý, člověkem uměle vytvořený systém kultury.
Vzhledem k tomu, že v přirozeném systému přírody nemůže dnešní vysoce rozvinutý kulturní systém vznikat jinak než na úkor ničení původních přirozených struktur, můžeme oprávněně konstatovat, že charakter soudobé lidské kultury je protipřírodní (abiofilní). Tím, že se kultura obrátila proti svému hostitelskému prostředí, ohrožuje i svého tvůrce – člověka (Šmajs, 2008, s. 32). Člověk je biologicky i psychicky sourodý s přírodou, na které závisí jeho fyzické přežití. Tím, že kultura ničí náš přirozený domov, stáváme se prostřednictvím svého díla paradoxně faktorem vlastní zhouby.
Z perspektivy evoluční ontologie je tedy podstatou globální ekologické krize existenciální konflikt kultury s přírodou, nikoli člověka s přírodou, jak se často mylně předpokládá. Člověk je produktem přírody, do přírody náleží a žádný konflikt mezi ním a Zemí neexistuje.
Přirozená pozemská evoluce je apriorně biofilně nastavená, nepustoší Zemi, ale naopak ji obohacuje biologickými konstrukcemi, mezi něž patří i člověk jako živočišný druh. Naproti tomu kultura jako produkt záměrné i spontánní tvořivé aktivity člověka nemá svoji teritoriální, látkovou ani energetickou základnu, parazituje na Zemi a ničí jedinečné přírodní bytí. (2)
Svoji stručnou úvahu si dovolím zakončit citátem, který podle mého názoru výstižně ilustruje, jakým způsobem by se mělo bezodkladně začít ubírat naše myšlení a z něj vyplývající jednání.
„Je tedy načase přestat se samolibým obdivem ke všemu lidskému a kulturnímu a je třeba začít kázat pokoru před fascinující komplexitou živých systémů, před tvořivou schopností vesmíru, která dala vzniknout také člověku a jíž i lidská kultura, tato nevlastní odcizená dcera přírody, vděčí za příznivé podmínky svého úctyhodného civilizačního vzestupu.“ (3)
…………..
Poznámky:
(1) Rámcový vzdělávací program pro základní školy definuje EV jako výchovnou oblast vedoucí žáky k pochopení komplexnosti vztahů člověka a životního prostředí. EV je rozčleněna do čtyř tematických okruhů (Ekosystémy; Základní podmínky života; Lidské aktivity a problémy životního prostředí; Vztah člověka k prostředí), které by svou provázaností měly umožnit celistvé pochopení problematiky vztahů člověka k přírodě a zprostředkovat poznání významu odpovědnosti za jednání společnosti i každého jednotlivce. V zájmu udržitelnosti rozvoje lidské civilizace si EV klade za cíl vést jedince k aktivní účasti na ochraně a utváření prostředí a pozitivně ovlivnit životní styl a hodnotovou orientaci žáků. Srov. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: (verze platná od 1. 9. 2013) úplné znění upraveného RVP ZV. (2013). Praha: MŠMT, s. 109–110.
(2) Srov. Šmajs. J. (2015). Ústava Země: Filosofický koncept [online]. [cit. 2017-08-26]. Dostupné z: www.ustavazeme.cz.
(3) Šmajs, J. (2011). Ohrožená kultura: Od evoluční ontologie k ekologické politice, Brno: Host, s. 23.
………………
Použité zdroje:
Camus, A. (1995). Mýtus o Sisyfovi, Praha: Nakladatelství Svoboda.
Giddens, A. (2000). Unikající svět: Jak globalizace mění náš život, Praha: Sociologické nakladatelství.
Šmajs, J. (2008). Filosofie – obrat k Zemi, Praha: Academia.
Šmajs, J. (2011) Ohrožená kultura: Od evoluční ontologie k ekologické politice, Brno: Host.
Šmajs. J. (2015). Ústava Země: Filosofický koncept [online]. [cit. 2017-08-26]. Dostupné z: www.ustavazeme.cz.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: (verze platná od 1. 9. 2013) úplné znění upraveného RVP ZV. (2013). Praha: MŠMT.