KULTURNÍ NOVINY - nezávislé mediální družstvo (production)

V reakci na můj článek o inkluzi Jiří Plocek kritizoval moji dikci. Zdála se mu povýšená a zjednodušená. Ptá se mě, proč by měl někdo takovému neetickému a ideologickému textu naslouchat. Zjevně jsem selhal ve snaze předat to podstatné. Pokusím se nyní složit reparát.

Můj předešlý text byl napsán poté, co jsem strávil celou noc s panem ředitelem a paní učitelkou z jedné velké školy, která zápasí a chce se měnit k lepšímu, ale místo pomoci ze strany státu a zřizovatele se jim fakticky dostává jen neustále narůstajícího byrokratického zatížení. Zatížení skokově nabylo s příchodem státně řízené inkluze a to vzalo dech i učitelům, kteří inkluzi předtím fandili. V tomto období zároveň vrcholila má pětiletá práce na socio-historickém výzkumu, který mě překvapil a hluboce zneklidnil: Instituce školy je emancipační jen na povrchu dění, její jádro stále připravuje člověka na společnost hierarchicky organizovanou a omezenou hranicemi národních států. Jiřímu Plockovi posílám odborný text, v němž na třiceti stranách shrnuji své nejnovější poznatky k tématu. Zde bych rád alespoň prezentoval osobní příběh a popsal některé aspekty, s nimiž se denně ve školách potkáváme, ale jejichž dopad si jen sporadicky uvědomujeme.

Pocházím z učitelské rodiny. Můj otec byl učitel, má matka vychovatelka. Okolí mé nejbližší rodiny tvoří pět učitelů. Nechtěl jsem být učitelem – dost mě trápilo, jak se k učitelům lidé staví. Řízením osudu jsem se učitelem stal. Učil jsem na základní a středních školách. Dnes mě zpětně zaráží, jak zdatně jsem se s rolí učitele vyrovnal, přestože jsem na ni na fakultě v podstatě připravován nebyl. Poté jsem zběhl k profesi vysokoškolského vyučujícího. Utíkal jsem před plnými třídami, před hučícími chodbami, před tou energií, kterou učitel musí každou minutu svého profesního času organizovat, režírovat, vzdělávat. Utíkal jsem před vyplňováním třídních knih a dalších dokumentů. (Tabulky, digitální formuláře a seznamy mě nakonec doběhly i na VŠ. Požírají nás všude!)

Dalším řízením osudu jsem se stal členem Pedagogické fakulty. Překvapilo mě, jak málo se změnila od doby, kdy jsem ji na konci devadesátých let opouštěl. Ale nastupoval jsem naštěstí v době, kdy ji spodní proudy generační obměny a enormního úsilí některých kolegů začaly proměňovat. Změna přichází pomalu, systém myšlení se mění hůře než genetický kód. Ale naděje snad žije.

K ideám inkluze jsem byl zpočátku velmi skeptický. Co vlastně po těch přetížených a povinnostmi sešněrovaných učitelích chceme, ptal jsem se sebe a svých kolegů. Ale poté jsem inkluzi viděl v praxi. V rámci česko-rakouského projektu jsme navštěvovali úspěšné školy na obou stranách hranice. Často se v souvislosti s nimi slovo inkluze ani nepoužívalo. Navštívili jsme například školu ve Vídni, v níž se vedle sebe učí děti a adolescenti z více jak sedmdesáti zemí světa. Nebo malou školu několik kilometrů za Brnem, kde paní ředitelka se svým týmem učitelů vybudovala prostředí, které bylo ve své spádové oblasti schopno postupně začlenit všechny žáky s různými oslabeními a hendikepy. Všechny ty školy jsou odlišné, dynamika jejich cesty k současným podobám byla různá. Mají však jednu společnou vlastnost. Panuje v nich atmosféra, která se slovy dá jen těžko vyjádřit. Atmosféra, která již sama o sobě vychovává a vybízí ke vzdělávání. Atmosféra, která motivuje k vnitřní motivaci. Žáci, kteří z těchto škol odcházejí, nemají v dalším vzdělávání v průměru horší výsledky než jejich vrstevníci ze škol hlavního proudu. Jsou stejně úspěšní. A přitom jsou v mnohém dál, neboť jsou procesy, které utváří jejich školu, vnitřně vedeni k úctě k druhému člověku, svobodě a zodpovědnosti. Tyto hodnoty nejsou předávány deklaratorně či jednotlivými osvícenými učiteli, ale v každé minutě vzájemných interakcí, jelikož tyto školy dokázaly proměnit své jádro. Rozvíjejí tak hodnoty, které školy hlavního proudy nevědomě potlačují.

Hned spěchám s vysvětlením. Nechci se dotknout žádného z hrdinů, kteří ve školách hlavního proudu působí. Naopak je zcela vědomě nazývám hrdiny. Jejich úsilí je často enormní a na hranici dlouhodobé snesitelnosti. (Dávám stranou všechny ty, kteří nehostinné prostředí využívají ve prospěch své lenosti a nevzdělanosti. Soustředím se na hrdiny.) Ať dělají, co dělají, systém hluboce zažraný do našich myslí a do zaběhaných mechanismů jejich snahy zeslabuje, oktrojuje a postupně přizpůsobuje svým potřebám. Nesejde-li se několik šťastných náhod najednou – ředitel/ka s vizí, osobní integritou a charismatem, osvícený zřizovatel, alespoň malé jádro učitelů, kteří věří, že to vše lze dělat ještě jinak – pak systém vítězí. Jiří Plocek psal o profesoru Úlehlovi. Já bych mohl sepsat seznam známých i neznámých hrdinů, který by přesáhl prostor tohoto textu i všech dalších textů v tomto čísle KN.

A přesto jsme v mnohém tam, kde jsme byli před padesáti lety. V některých aspektech tam, kde jsme byli před sto lety. Všichni tito hrdinové mohli většinou měnit a také měnili pouze povrch systému. Povrch prochází dynamickou proměnou, ale neviděné dynamo v jádru škol se otáčí stejně jako na konci průmyslové revoluce. To není náhoda – to má svoji sociologickou a historickou příčinu, kterou musíme vzít vážně, pokud chceme v hlavním proudu vzdělávání udělat skutečně systémovou změnu.

Žák přijde ráno do školy. Vejde do třídy. Třída má často obdélníkový tvar. V přední části je umístěna tabule (klasická, „whiteboard“ či interaktivní). Před ní stojí stůl učitele, orientován čelem k žákovským lavicím, někdy ještě situován na zvýšeném stupínku. Lavice mohou být seřazeny ve třech či ve dvou rovných liniích v zákrytu za sebou podle počtu žáků ve třídách. Pokud je tomu tak, jsou jednotlivé lavice přístupné podélnými uličkami. Jestliže to počet dětí umožňuje, mohou být lavice také seřazeny do tvaru „U“. Uprostřed tak vzniká další pracovní prostor, často s kobercem.

Základní uspořádání prostoru se řídí funkcí viditelnosti. Vše musí být jednoduše přehlédnutelné. Letmý pohled učitele, který stojí čelem k celé třídě, je schopen v okamžiku vizuálně pokrýt celou třídu. Žák většinu času pracuje v lavici, popřípadě na přehledném místě na koberci. Hlavní učitelovou pozicí je aktivita v poloze vstoje, většinu času ční nad sedícími pracujícími žáky. Velikost místností je řízena normami: v učebnách platí norma 1,65 m2 na 1 žáka, v odborných pracovnách, v laboratořích 2 m2, v učebnách pracovních činností 4 m2 (viz Vyhlášky 410/2005 Sb. se změnami v pozdějším znění 343/2009 a 465/2016 Sb. – § 4 / bod 2). I architektonické řešení chodeb je navrženo tak, aby o přestávkách bylo možné snadno kontrolovat a moderovat pohyb žáků.

Celý den je strukturován do pětačtyřiceti minutových bloků, přerývaných přestávkami – malými, velkými a „na oběd“. Ty jsou zřetelně vyznačeny zvoněním. Jde o jasné, pravidelné a dominantní časové rozčlenění. Při zvonění na přípravu – na začátku vyučování a o velké přestávce – se má žák přichystat na danou hodinu. Se zvoněním na hodinu by měl v ideálním případě učitel vstoupit do třídy. Žáci pak povstávají, rituálně se tak zahajuje hodina, aby byla stejně rituálně – povstáním – ukončena. Většinu vyučovacích dnů žák prochází striktně strukturovanou časovou osnovou.

Zvonění plní více funkcí. Zřetelně a nezměnitelně normuje nejen čas, ale i obsah veškerého dění. Zahajuje a ukončuje jednolitý obsah pětačtyřicetiminutovek. Fyzika, český jazyk, matematika, chemie, občanská výchova, tělesná výchova atd. Zvonění tak žáka disciplinuje i na úrovni obsahu výuky. Přestože se verbálně vyžaduje schopnost propojování znalostí, žák je od nejútlejšího věku vychováván předmětovými hranicemi. K promísení obsahů dnes dochází častěji než dříve. Projektové dny či průřezová témata jsou však přílepkem či bypassem základního předmětového rámce výuky.

Podle preferencí jednotlivých učitelů jsou hodiny sestaveny z bloků „zkoušení“, „opakování“, „výklad nové látky“. Zkoušení, přezkušování a testování je inherentní součástí hodin a s nimi i týdenních, čtvrtletních, pololetních cyklů. Proces a výsledky zkoušení, přezkušování a testování jsou veřejné. Výsledky jsou deklarovány v dokumentech suplujících bývalé žákovské knížky a zápisníky učitelů. Transparentnost výsledků je často zajištěna všem dobře známým numerickým systémem hodnocení 1–5. Tato průhlednost je dovedena k dokonalosti novými technologiemi – počítači, smartfóny, tablety připojenými na inter/intranet. Deklaruje se přechod na formativní evaluaci žáků, ale hodnocení sumativní z principu věci převládá. Slovní hodnocení, které je jádrem formace, je časově náročné, jeho variabilita výrazně znesnadňuje požadovanou transparentnost. Neumožňuje totiž snadné a všem dobře známé srovnávání mezi žáky na pětistupňové škále. Žebříčky transparentního hodnocení jsou explicitně či implicitně sestavovány vyučujícími, vyžadovány vedením školy, rodiči, zřizovateli i státem.

Soutěž není přítomna jen v segmentu „zkoušení“, ale možná ještě častěji v segmentu „opakování“. Děti od nejútlejšího věku soutěží. Individuální či skupinové soupeření je motorem, který vnější motivaci dětí proměňuje v motivaci „vnitřní“. Často máme pocit, že děti soutěž baví, ale její faktickou funkcí je žáky normovat. Přezkušování a soutěž deklarují, zviditelňují a zvýrazňují jen vyžadované znalosti, dovednosti a postupy jejich „osvojení“. Škála toho, co je „skutečná“ znalost, dovednost, náležitý postup je automaticky zúžena na ty, které se vnější autorita rozhodne považovat za podstatné. Všechny ostatní znalosti, dovednosti, postupy jsou zastřeny všudypřítomností těch, které jsou potvrzeny autoritou školy a odborné veřejnosti. Mizí proto v mlze nezájmu, ztrácejí status znalosti, dovednosti, postupu. Tento mechanismus tvoří hlavní páteř vyučovacích hodin, dnů, týdnů, let. Pod hemživým hýřením soutěže je plíživý, neviditelný a neodbytný.

Žák je po vstupu do školy normován a homogenizován na prostorové, časové, předmětové a hodnotové úrovni. Hladký průběh homogenizace umožňuje všeprostupující dominance hierarchických vztahů: zřizovatel → ředitelé; ředitel → učitelé; učitel → žáci. Všechny tyto vztahy jsou opřeny o zákony, vyhlášky, školní řády, nepsaná, přesto jen těžko změnitelná pravidla.

Žáci jsou koncentrováni na relativně malém prostoru. Jestliže porovnáme prostorový normativ na žáka (1,65 m²⁾ s normativem pro drůbež pěstovanou v klecích a jestliže přitom zohledníme průměrnou velikost lidského těla od šestého do patnáctého roku života, mohli bychom propadnout zděšení, že školství a masný průmysl vymýšleli lidé s podobně zaměřeným pohledem na svět.

Žáci jsou podřízeni prostorovému dohledu, neboť v této koncentraci je nutné zavést mechanismy, jež dokáží disciplinovat pohyb takovým způsobem, aby nemohlo dojít ke zraněním a nebyla ohrožena výuka. Architektonická dispozice tříd, pracoven, chodeb, koridorů, jídelen, dozory o přestávkách, omezení pohybu během výuky a vyžadování tichého režimu v hodinách. To vše je nutností.

Žáci musí být dále normováni v časové perspektivě a na úrovni vzdělávacích obsahů. Přestávky, hodiny, pauzy na oběd, zvonění, povstávání na začátku a na konci hodin – to vše je také inherentní nutnost daná prostorem a cíli školy. Nelze jinak, pokud chceme v omezeném prostoru a s omezenými prostředky racionalizovat výuku a předat požadované, vnější autoritou posvěcené obsahy předmětů co největšímu počtu lidí. Význam této organizace narůstá s nárůstem znalostních a dovednostních obsahů, které škola musí zprostředkovat žákům. Předmětová logika vyžaduje, aby všechny předměty spolu vzájemně soupeřily o časovou dotaci. Povinnost učitelů naučit příslušná kvanta narůstajícího obsahu vyžaduje ještě větší důraz na homogenizaci času výuky, věku a znalostní úrovně žáků i vyučovaného obsahu.

Mnohé ze škol hlavního proudu do sebe stále více zahrnují i postupy, které bychom mohli nazvat alternativní, přesto tento popis běžného školního dne výrazně nevybočuje ze zkušenosti většinového množství žáků, učitelů a rodičů. Drtivá většina změn se odehrává na povrchu. V jádře však tiše a sebejistě šlape dynamo průmyslové revoluce. My všichni jsme produkty tohoto molocha normování. Ten řídí naše volby životních strategií i volby politických reprezentantů. „Pražská kavárna“, „Brněnská vinárna“ i voliči Miloše Zemana a Andreje Babiše jsou jeho produkty. Ona paní učitelka, o níž jsem psal v minulém textu (snad mi promine) a jejímž předobrazem byla jedna z reálných kolegyň výše zmíněných ředitele a učitelky, je stejný produkt onoho molocha jako žák, který jí projde pod rukama.

Úředník, který v dobré víře sype na učitele další a další formuláře, je stejný produkt jako učitelé, kteří je nakonec vyplňují. Rodič, který má strach, že jeho dítě neuspěje při přijímacích zkouškách na prestižní střední školu, a raději stáhne své dítě z Montessori školy a „dá“ je do školy v hlavním proudu, je stejný produkt jako učitelé, kteří těsně před svým vyhořením zbíhají z hlavního proudu do alternativních škol.

Chtěl bych věřit, že dnes neznějí mé věty nabubřele, neeticky či dokonce ideologicky. Říkám pouze: Tady se ve skutečnosti nacházíme!