Prolomit začarovaný kruh českého školství (Dokončení)
Následující text je částí úvodu k připravované knize Pedagogika v době proměny slohu myšlení a jednání: Filozofická analýza. Začíná být zjevné, že se nacházíme v kritické fázi vývoje, kdy vzniká v atmosféře tápání a eroze dřívějších stereotypů silná potřeba změny celkového paradigmatu v oblasti školství a vzdělávání.
Odvaha učinit školství hlavním celospolečenským cílem se nemůže projevit, protože nám chybí celonárodní debata. Debata chybí, protože se nezformovala společenská vůle, jež by se nenechala zmást levnými mediálními zkratkami a nátlakem zájmových lobby. Tato vůle neexistuje, protože všichni aktéři jsou zahrabáni ve svých zákopech (čest výjimkám!). A jelikož vůle neexistuje, je české školství v patové situaci, v níž jeho výkon sice není „hrozný“ (jak nám občas podsouvají příliš rychlá média), přesto je úporně a dlouhodobě pouze průměrný, a tak budí negativní zpětnou vazbu, která vše ještě komplikuje.
Jestliže zde není společenská vůle, neexistuje strategický plán. Jestliže neexistuje plán, který stanovuje, kam a proč chceme jako společnost dlouhodobě směřovat, nejsou zde nástroje, jimiž bychom mohli měřit, zda politici dosahují stanovených cílů. Jestliže nemáme páky, jak vést politiky k zodpovědnosti, může být Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy obsazováno ministry typu Pavla Dobeše nebo Marcela Chládka. Protože jsou na rozhodných místech lidé malých obzorů a „velkých“ ambicí, propadají mnozí z profesní komunity pedagogů depresi a pocitům marnosti a v mysli veřejnosti dál sedimentuje a tím se posiluje slogan: „Kdo neumí nic, učí…“ Aby se jak učitelé, tak i rodiče zbavili své chandry, pomrkávají po nesystémových, alternativních řešeních a hlasitě je v médiích podporují.
Tato nesystémová řešení se sice mohou vyhnout těžkopádnosti státní školské politiky a mohou tak poskytnout alespoň nějakou paralelní úlevu, zvlášť když jsou podporována bohatými donátory, ale v podstatě jen prohlubují sociální segregaci a nezáměrně udržují školský systém v jeho patové situaci. Nejlepší představitelé českého školství totiž buď sami zbíhají k nesystémovým, alternativním řešením, anebo se naopak pouštějí do pře s údajnými „zběhlíky“ a odpůrci systému a místo potřebné spolupráce utrácejí své síly v neracionálním souboji o to, kdo je „expert“, či kdo je „profesně více kompetentní“. Tak se vytváří jeden z největších falešných sporů české pedagogiky dnešních dnů.
Boj o „profesní kompetenci“ je však jen jedním z projevů štěpení komunity lidí, kterým jde o vzdělávání. Zatímco se v jednotlivých vzdělávacích institucích z výše popsaných důvodů utvořila aliance mezi reformisty a konzervativci, a tím se oslabila tendence k transformaci daných institucí, zvedly se hranice a prohloubily zákopy, které zamezují účinné komunikaci ve společenství pedagogů napříč jednotlivými složkami. Učitelé-praktici se s despektem dívají na své kolegy-teoretiky z vysokých škol a výzkumných ústavů, neboť mají pocit, že teoretici žijí ve svých slonovinových věžích, a proto nejsou schopni pochopit, s čím vším se oni musí v poli prakticky potýkat. Teoretici je naopak kritizují za jejich intuitivní, často neefektivní a neprofesionální přístup k výuce. Všichni dohromady nadávají na iniciátory reforem a ti všichni najdou jediného společného nepřítele ve státních úřednících.
Každá ze zmíněných stran má svoji malou pravdu, ale konsenzus na optimálním řešení chybí. Žádná ze skupin se nemůže opřít ani o partnerskou debatu s rodiči, přičemž rodiče v tom zmatku propadají přesvědčení, že školství a vzdělávání rozumí všichni vyjma samotných pedagogů a že nejvíce pochopení pro ně mají lidé s mediálním charismatem Ondřeje Šteffla.
Všechny tyto hranice a zákopy ničí komunikaci a vyjednávání a uvolněný prostor se stává snadnou kořistí pro lobbing a mediální nátlak různých zájmových skupin. V takovém stavu se ovšem dá něco pozitivního prosadit pouze stejnými prostředky – lobbingem, mediální masáží a překotností změn, jejichž rychlost musí zajistit, aby vše bylo prosazeno do té doby, dokud jsou na příslušných pozicích lidé naklonění změnám. Takto zbrkle a bez náležité komunikace s odbornou i širokou veřejností byla prosazována kurikulární reforma a podobným způsobem je nyní implementována idea inkluze.
A přesto jsme se právě nyní dotkli dvou zcela klíčových idejí. Jejich úspěšné naplnění je podmínkou pro to, abychom dosáhli školského systému, který může účinně reagovat na proměny současného světa, aniž bychom se vzdali demokratických hodnot:
1. Idea racionální proměny kurikula. Všichni cítíme nutnost proměnit náš přístup ke kurikulu a formám jeho předávání. Kritickým momentem je obsah kurikula. Tato potřeba je vynucena nárůstem poznatků, rychlostí strukturální proměny znalostní báze vědění a přirozeným štěpením jednotlivých vědeckých disciplín. Naléhavost nejvíce souvisí právě s oním rozvolněním příliš striktních a dnes již omezujících hranic jednotlivých vědních oborů. Matrice vědeckých oborů vznikala většinou v době rané moderny (osmnáctého a devatenáctého století) a nemohla předvídat charakter vývoje vědy ve století dvacátém (1). Nový charakter vědeckého výzkumu zevnitř narušuje a rozkládá reprodukci vzdělanosti, neboť ta stojí na ideálech vzdělávání, jež již dávno nereflektují současné podmínky vědeckého provozu. Všichni cítíme, že mají-li naši žáci a studenti být schopni pochopit, co se kolem nich děje, potřebujeme je učit kontinuitě jevů a jejich systémovým zákonitostem, které překračují hranice vědeckých disciplín. To ale znamená rozvolnit hranice jednotlivých předmětů a uspořádat poznatky do širších oborových trsů podle logiky světa kolem nás, jež se nekryje s představami vědců devatenáctého století. K tomuto kroku jsme však nenašli odvahu, a tak jediné, co jsme učitelům schopni nabídnout, jsou „průřezová témata“ a „projektové vyučování“. To je důvodem, proč namísto toho, aby došlo k integraci znalostí do smysluplných celků tím, že selektujeme, redukujeme a systematizujeme původní i nové poznatky, se do celého systému jen přidala další témata (například finanční gramotnost, mediální gramotnost či trvale udržitelný rozvoj), která se v mustru vědy devatenáctého století přelévají z jedné disciplíny do druhé, čímž působí disciplinární chaos, ale zároveň jsou natolik palčivá, že se chtě nechtě stávají povinnými. A tak v protikladu k reformní rétorice kurikulum de facto bobtná. Reforma svým důrazem na rámcové vzdělávací programy řešila mnoho cílů, ale tomu nejpodstatnějšímu problému – aktualizaci a racionalizaci kurikula – se vyhnula.
2. Idea začleňování těch spoluobčanů, kteří byli v dobách rané moderny (osmnáctého až dvacátého století) systémově vylučováni z hlavního proudu vzdělávání. Inkluze (podobně jako masifikace vzdělávání) není výmyslem „sluníčkářů“. Je produktem pozdně moderní společnosti. První velké inkluzivní reformy v USA a Velké Británii byly prováděny za neoliberálních konzervativních vlád Ronalda Reagana a Margaret Thatcherové už v osmdesátých letech dvacátého století. Nejde zde o nějakou pravicovou nebo levicovou ideologii. Narůstající náklady na vytváření sociálního pouta společnosti se dají výrazně omezit jenom tím, že se lidé už od nejútlejšího věku budou stýkat s jinakostí (zdravotní, mentální, sociální, etnickou, náboženskou), která byla přirozenou součástí každé normální společnosti a je naprostou samozřejmostí společností v době globalizace. Jinými slovy, masivní investice na počátku vzdělávání ušetří podstatně vyšší procento nákladů na zpětnou resocializaci a inkluzi dospělých osob, které byly separovaně vychovávány v raně moderních institucích či ve vyloučených oblastech a ghettech. Tyto mnohonásobně vyšší náklady dnes každý stát musí do společnosti investovat, chce-li přežít. Bez těchto stále se zvyšujících investic nebo bez levnější, náležitě promyšlené investice do inkluze společnost buď nakonec podlehne ekonomické a sociální anomii, anebo se přestrukturuje do novodobé feudální podoby, která s konečnou platností zničí demokratický systém vlády.
Podoba dnešního zavádění inkluze povede k dalším rozpačitým výsledkům, na něž doplatí ti v systému nejslabší – učitelé, asistenti pedagoga a žáci. Výsledky způsobí další, ještě silnější vlnu rozčarování, než tomu bylo v případě kurikulární reformy. Právě tuto vlnu pak využijí demagogové všeho druhu, aby ideje nové filosofie kurikula a nutnosti inkluze smetli s girlandami prázdných frází ze stolu jako další „neplodné nápady snílků“. Na tyto útoky budou zastánci reforem moci reagovat pouze hesly (v té době již nedůvěryhodnými) o potřebě reforem. A tak v pedagogice vzniknou jen další falešné spory a racionální debata se opět promění jen v další třeskot nesmiřitelných dogmatických pozic.
Ale vraťme se na začátek. Proč přes veškeré odhodlání, přes veškerá prohlášení a přes nespornou a upřímnou snahu o reformu českého školství zatím nebyl začarovaný kruh prolomen? Za mnohé mohou falešné spory a řešení falešných problémů. Ovšem četnost falešných sporů a falešných problémů naznačuje, že spory a problémy mají systémový charakter. To od nás vyžaduje, abychom poznali strukturní uspořádání současné situace. Jedině tak totiž můžeme pochopit, proč vlastní aktivitou problémy spíše násobíme, místo abychom je řešili. Ocitli jsme se v historicky složitém okamžiku. V období proměny slohu myšlení a jednání. Proměna slohu způsobuje i to, že řešíme problémy, které již z principu problémy nejsou, popřípadě jsou problémy marginálními, a pokud se přece jenom zabýváme problémy aktuálními a naléhavými, pak na ně aplikujeme řešení (doslovně i obrazně řečeno) „z minulého století“ – z doby, kdy problémy měly zcela jiný charakter. Této situaci můžeme čelit pouze zvýšenou snahou o pochopení podstaty proměny slohu myšlení a jednání. K němu se dostaneme, když naše studium výrazně překročí obzory jednoho vědního oboru a když budeme uvažovat o změně slohu myšlení a jednání, která se sice promítá do vývoje jednotlivých vědeckých disciplín, ale jako celek může být spatřena teprve na úrovni vyšší. Pohled z vyšší perspektivy nám umožní pochopit, proč se nové výzvy nedají řešit starými přístupy a proč konzervativní návrat ke starým ideálům, jenž je vyprovokován nepraktickým reformistickým nadšením, by byl tím nejhorším, co bychom mohli udělat.
S tímto úkolem nám ale profesor Liessmann nemůže pomoci, neboť jeho duchovní obzor – i přes svěží rétoriku – je obzorem devatenáctého století.
Poznámka:
(1) Celá výše zmíněná monografie, z níž byl tento text vyňat a publikován, je vystavěna na definici odlišnosti slohů myšlení a jednání „rané moderny“ a „pozdní moderny“. Dnes přecházíme ze slohu prvního do slohu druhého. Raná moderna byla mimo jiné také tou dobou, kdy v Evropě vznikal systém masového veřejného vzdělávání. Pozdní moderna díky svému technologickému, demografickému a sociálnímu vývoji vyžaduje, abychom mimo jiné opustili i naše raně moderní představy o tom, co je to vzdělávání, a o tom, jak by měl vypadat školský systém.
První část textu naleznete zde, druhou si můžete přečíst zde.