Kritické ohlédnutí za letošními maturitními slohovými pracemi
Státní maturity letos k sobě opět přitáhly pozornost veřejnosti celou řadou závažných problémů. V médiích byly nejvíce propírány dvě složky maturit: test z matematiky vyšší úrovně obtížnosti a slohová práce (neboli písemná práce z českého jazyka). Přinášíme pohled pedagoga.
V tomto textu si nekladu větší cíl, než se z pozice středoškolského pedagoga ohlédnout za letošní podobou zadávání a hodnocení maturitních slohových prací a upozornit na z mého pohledu sporná, či přímo pochybná místa této maturitní části.
Letošní písemná maturitní práce z českého jazyka se od loňské premiéry v lecčems lišila. V předešlém roce se maturitní slohovky psaly až poté, co proběhly ústní zkoušky; letos ústnímu zkoušení předcházely. V minulém roce opravoval maturitní slohové práce češtinář, jenž dané studenty učil. Musel ovšem projít certifikovaným školením a práce hodnotit podle Cermatem vytvořených tabulek (kritérií). V tomto roce slohové práce hodnotili dobrovolníci z řad pedagogů, kteří byli vybráni a proškoleni Cermatem. Změn částečně doznaly i hodnotící tabulky s kritérii, podle nichž se opravovaly už loňské práce. Patnáctibodová škála se zvýšila na třicetibodovou a jako jedno z podkritérií přibyla invence. Co zůstalo: centrálně zadávaná témata (výběr z deseti); čas určený k výběru tématu a k psaní. Samotný výčet takovýchto změn by nemusel jednoho zneklidňovat.
V čem se tedy skrývaly nástrahy? Heslovitě vyjádřeno: v samoúčelné posedlosti objektivitou; v odosobněném hodnocení; v nejednoznačnosti některých zadání; v nízké časové dotaci určené k napsání práce. A těmi, koho se to nejvíc dotklo, byli jednoznačně studenti.
Posedlost objektivitou a odosobněné hodnocení
Už loni se ukázalo, že chceme-li všechny maturitní slohové práce „propasírovat jednotnou hodnotící mřížkou“ (hodnotícími kritérii), nemusí to nutně znamenat, že tuto mřížku budeme používat stejně. Pořád jde o pomocný nástroj, jehož ovládání je závislé na mnoha dalších, troufám si říci, že i dost subjektivních, faktorech, jako jsou vlastní analyticko-interpretační schopnosti, praxe, jazykový cit a podobně. Aby vzal Cermat vítr z plachet kritikům, kteří na to poukazovali, rozhodl se vytvořit, proškolit a „kalibrovat“ (sjednotit v pohledu na hodnocený text) vlastní tým hodnotitelů z řad učitelů. Na hlavu těchto hodnotitelů se po zveřejnění maturitních výsledků snesla celá řada výtek: jsou moc tvrdí, nehodnotí konzistentně, opravují mnoho slohovek. Nedovedu posoudit, nakolik jsou výhrady tohoto typu oprávněné. Musím však přiznat, že když jsem pročítal opravené maturitní slohové práce svých studentů, nesetkal jsem se s hodnocením, jež by se zásadně lišilo od mého. Na druhé straně jsem v internetových diskusích zaznamenal řadu stížností kolegů češtinářů, kteří se s hodnotiteli někdy i zcela zásadně rozcházeli.
Problém je podle mne v něčem jiném než v jednotlivých „cermatovských“ hodnotitelích a jejich práci. Posedlost objektivitou vedla Cermat k tomu, že vytvořil speciálně proškolenou skupinu hodnotitelů, jež se patrně snažila všem měřit stejným metrem, ovšem v situaci, kdy výuka českého jazyka (a tedy i slohová výchova) už z podstaty věci neprobíhá a nemůže probíhat na všech školách stejně. A vzkázal tím ostatním učitelům: jen my víme, jak nejlépe hodnotit text. Ale po vás chceme, abyste na to studenty dobře připravili a abyste sledovali změny, jež v systému hodnocení činíme. A celá řada studentů se pak u maturitní zkoušky setkala s jiným hodnocením, než na které je někdo i v dobré víře a v daných podmínkách připravoval. A navíc se nemohli obrátit na konkrétního člověka, aby jim vysvětlil, v čem pochybili.
Odosobněné a silně formalizované hodnocení je totiž dalším neblahým rysem této maturitní části. Ještě v loňském roce dával pedagog studentům k nahlédnutí fyzicky opravené slohové práce. Z nich se studenti mohli kromě počtu bodů dovědět, co konkrétně se jim nepodařilo, a učitel rovněž mohl věnovat vyučovací čas osobním komentářům a vysvětlení chyb. V letošním roce čekala na studenty v hodnotitelském formuláři především čísla, tedy body udělené v jednotlivých kritériích a podkritériích, někteří studenti měli i stručný a obecný komentář. Ve kterých pasážích konkrétně chybovali, se bohužel neměli maturanti šanci dovědět. Svého hodnotitele totiž neznali a z hodnotitelských formulářů tuto informaci nezjistili. Někteří studenti se tedy obraceli na své češtináře, kteří se v lepším případě s hodnocením shodovali, v horším rozcházeli a neskrývali své rozhořčení.
Nejednoznačná zadání a nízká časová dotace
Jistých pochybností se nemohu zbavit taktéž ve vztahu k centrálně zadávaným tématům a útvarům. Mám za to, že u některých maturantů mohou ne zcela danou jednoznačností přispět k horšímu výsledku. Objevuje-li se v zadání jako cíl napsat vypravování na téma Jak jsem se stal pověrčivým inspirované výchozím textem, lze si opravdu domýšlet, jak moc (nebo málo) se mohu výchozím úryvkem inspirovat, mám-li jej nějak zakomponovat do svého textu a nakolik to bude hodnotitel v jednom z kritérií posuzovat. Přečte-li si student v zadání, že má vytvořit úvahový text vycházející z anketních odpovědí dětí – a to na téma Podle čeho poznáte, že vás rodiče mají rádi? –, může při vypracovávání stát před několika důležitými otázkami. Je úvahový text totéž co úvaha? Mám se držet spíš toho, co v anketě říkají desetileté děti, nebo mám vyjít ze zkušenosti odpovídající mému věku? A jako pedagog si uvědomuji ještě i jinou zrádnost tohoto jinak dobrého tématu: snadno se v něm dá „uhnout“ od úvahového postupu k pouhému popisu projevů rodičovské lásky. Jenže nevybízí k tomu téma? A tady se podle mého ocitáme opravdu v situaci, kdy řada zdánlivě bezvýznamných faktorů může zásadně ovlivnit výsledek něčí práce.
A konečně máme-li chtít po studentech, aby jejich maturitní práce byly v rámci možností co nejlepší, musíme jim k tomu dát i dostatečný čas. Dovolím si tvrdit, že k tomu, aby i v základní maturitní úrovni vznikla dobrá nepovrchní úvaha, současná hodinová dotace stačit nemusí. Vezmu-li to čistě prakticky, vede tento poměrně krátký časový interval k tomu, že studenti píší načisto a nemají moc možností, jak si práci důkladně promyslet, jak se k myšlenkám vracet a jak je opravovat. To mě přivádí k domněnce, jestli tato tendence k rychlopsaní nemůže přispívat k větší plochosti a banálnosti výsledných prací.
Podle ministra školství by se hodnocení písemných prací z českého jazyka mělo příští rok vrátit zpět do škol. V tuto chvíli je to dobře. Nelze totiž zavádět zásadní změny v hodnocení výstupů, není-li na to školský systém připraven. Vracet se však za této situace k úplně prapůvodní koncepci slohových prací by bylo krokem zpět, protože v souvislosti s novými maturitami se ukázalo, že nastal čas odpovědět si na některé otázky: Jsme si jisti, že víme, čemu chceme studenty ve slohové výchově (na)učit? A umíme to? A jsme si jisti, že víme, jakým způsobem studentské texty hodnotit? A dokážeme se na tom shodnout? Velká škoda, že k tomu vedla velmi nákladná, a pro některé studenty i celkem dramatická cesta.