KULTURNÍ NOVINY - nezávislé mediální družstvo (production)

Rok před tím, než měla vejít v platnost vyhláška č. 27/2016 Sb. – jsem v Kulturních novinách vyjádřil obavu z toho, jakým způsobem má být do škol plošně implementována inkluze. Nastalo přesně to, čeho jsem se obával. Slovo inkluze se stává sprostým slovem ještě více než kdykoli předtím. Udivuje mě, jak prorocká byla jedna z posledních vět mého textu:

Podoba dnešního zavádění inkluze povede k dalším rozpačitým výsledkům, na něž doplatí ti v systému nejslabší – učitelé, asistenti pedagoga a žáci. Výsledky způsobí další, ještě silnější vlnu rozčarování, než tomu bylo v případě kurikulární reformy. Právě tuto vlnu pak využijí demagogové všeho druhu, aby ideje nové filosofie kurikula a nutnosti inkluze smetli s girlandami prázdných frází ze stolu jako další ‚neplodné nápady snílků‘.

Na znění úryvku bych změnil jediné: K identifikovaným obětem implementace bych přidal ještě ředitele, kteří zoufale čarují s čísly a slovy, aby jejich škola náraz zbrklé reformy přežila.

Stále mi v uších zní podrážděné hlasy dvou výjimečných ředitelek státních škol. Tyto školy jsou světlými příklady skutečně dobře provedené inkluze, kterou dobrovolně prošly ještě před přijetím vyhlášky. Obě mi odlišnými slovy řekly stejnou myšlenku:

To je ta největší hloupost, jakou ministerstvo mohlo udělat! My jsme zaváděli inkluzi téměř deset let. Nepotřebovali jsme zvláštní podporu, nemuseli jsme proto vyplňovat stohy papírů, netrápili jsme se, zda ten nebo onen spadá do té nebo oné kategorie podpory. Ale museli jsme postupovat po malých krocích. Od jednoho začleněného dítěte ke druhému. A vždy do té míry, do jaké to bylo snesitelné pro současnou kondici naší školy. Jak ty nepřipravené školy, ti nepřipravení ředitelé, ti nepřipravení učitelé, ti nepřipravení žáci, jak jen mohou to tsunami zvládnout?!

Ony dvě školy začaly od začátku. Chtěly pomoci své komunitě, lidem ze svého okolí, kteří měli to štěstí či tu smůlu, že se jim narodilo „nenormální“ dítě. Školy nehleděly na to, že taková pomoc není „normální“. Prostě sloužily svým lidem. Začaly pracovat s myšlením učitelů, rodičů a žáků a postupně objevily svět se zcela jinými hodnotami a zcela jinými obzory. A právě zde selhala naše proinkluzivní reforma. Cíl postavila na počátek cesty, začala od konce. Vsadila na úřednické postupy, papíry a naslibované peníze. Připraveností aktérů se netrápila. Málokdo proto pochopil, o jak velkou proměnu myšlení a hodnot se v inkluzi hraje, jaký svět chceme tímto postavit a že stojí za to do inkluze investovat – investovat velké úsilí a obrovské peníze. A tak dnes chybí naslibované prostředky, chybí vůle většiny aktérů ke skutečné změně a nám nezbývá nic jiného než se připravit na nájezd demagogů.

Zatím se ještě nikdo z nejčelnějších reprezentantů politického systému v ČR – samozřejmě s nepřekvapivou výjimkou populisty Zemana – razantně neobrátil proti inkluzi. Ale čas již neodkladně odtikává. MŠMT pod vedením ministra v demisi Plagy začalo „racionalizovat“ svůj přístup k inkluzi. Již nyní vytváří naslibované, ale často neproplácené nárokové prostředky deficit, jenž bude ještě navýšen připravovanými škrty. Učitelé a ředitelé se budou dál ohýbat pod příšernou administrativou, která je od počátku reformy dusí, ale navíc se jim ještě sníží reálné mzdové a nárokové prostředky. Ano, to je ona „racionalizace“! Před necelým rokem to byl stát, který vytvořil rybník, v němž se nedá dýchat. Místo, aby nyní stát sanoval chyby implementace a investoval nemalé peníze do odstranění bahna, ještě více přiškrtí kohouty zdrojů. Pěkně je všechny ještě více podusí! Ostatně ředitelé a učitelé a děti toho už přežili tolik. Přežijí znovu.

A logika těchto kroků? Necháme je ještě nějakou dobu topit, poté my, inkluzobijci, přicváláme a zachráníme přeživší se slovy: Pozor na „sluníčkáře“!

Normalizace, homogenizace a exkluze

Moderní škola se konstituovala v 18. a 19. století jako jedna z nejvýznamnějších institucí moderního státu. Shodou okolností je to také doba budování nacionálního státu. Základní potřebou nacionálního státu bylo vychovat z beztvaré a nevypočitatelné masy loajální, dobře ovladatelné občany, případně dobré vojáky. Pruské státem řízené školy vytvořily první školský systém, který s překvapivými úspěchy tyto cíle naplnil. Postupně pak celá Evropa (s malými obměnami nepodstatnými pro další výklad) tento systém zkopírovala.

Hlavním cílem školy je normalizace občana. Normalizace a s ní spojené tendence k vylučování všeho „odlišného“ vytváří jednotící homogenizující princip. Ten prostupuje všemi rovinami moderní školy, neboť je řídícím principem moderní společnosti jako celku. Moderní společnost vykazuje nebývalou schopnost vytvářet instituce, jež ve své „expertnosti‟ oddělují a fragmentarizují společnost. Nemocní patří do nemocnic a do léčebných ústavů, úchylní do sběrných míst a nápravných ústavů, kriminálníci a nepřátelé režimu do věznic, koncentráků a gulagů, výjimeční žáci a studenti do excelentních vzdělávacích zařízení, fyzicky či mentálně oslabení do zvláštních/praktických škol.

Instituce školy vždy sloužila jako místo všeobecného oddělování a vylučování. A takovou institucí také zůstala. Bez hlubšího zásahu do srdce této instituce jen dál replikujeme základní vzor normalizačního myšlení. Ať již jsme udělali jakékoli změny – např. na lokální úrovni zavedli Hejného metodu nebo na státní úrovni implementovali plošně inkluzi – toto srdce nás vždy zradilo a my se nakonec ocitli v trapné, nedokonalé hře na reformu. A tato hra vyvolává pouze konzervativní protireakce. Nezaútočili jsme na srdce instituce, a proto normalizace žáků zůstává hlavním, pod proměnlivým povrchem neviditelným cílem našich škol.

Odpor významné části občanů i učitelů k zavádění inkluze do škol je projevem mentality, jež byla homogenizujícím principem trpělivě formována dvě staletí. Neměla by nás proto překvapovat ani naivita reformátorů, ani jejich sklon řídit vše s úřednickou těžkopádností, a už vůbec ne vztek učitelů a veřejnosti. Ale nebezpečí je veliké! Podstatou homogenizujícího principu je vyloučit vše nepřizpůsobivé: To, co se po určité době působení ukáže jako nepoddajné, to, co nelze převést na jednotku homogenní s jednotkami ostatními, musí být z hlavního proudu vyloučeno na okraj sociálního pole.

Tento okraj však na počátku 21. století začíná bobtnat a hrozí, že zničí samotný hlavní proud. Vytváří se hluboká a nebezpečná linie střetu mezi těmi údajně „normálními“ jedinci a skupinami a těmi údajně „nenormálními“. Linie střetu dříve nebo později vyústí v hlubokou politickou krizi (ostatně její příznaky se již začínají objevovat po celé Evropě). Krize může snadno spět do občanských válek a nakonec i ke zničení demokratického zřízení. A právě tato strukturální podstata krize školy vysvětluje, proč je inkluze nutným krokem dalšího vývoje veřejného školství. Nejedná se primárně o pravdu a lásku, ale o přežití demokratického způsobu života. Totalitární stát inkluzi nepotřebuje.

O sociálně-politických konotacích mezi inkluzí a demokracií se ale vůbec nemluví. Ovšem i kdyby mluvilo! Jak chcete přimět paní učitelku k tomu, aby ocenila odlišnost, aby společně se žáky pracovala na atmosféře uznání a ocenění odlišnosti. Jak ji k tomu chcete přimět, když byla vychovávána a podporována v jediné víře. Že jejím hlavním a vlastně jediným úkolem je naučit děti – nejlépe všechny – ovládnout do konce třetí třídy malou násobilku? Všechny komplikace, které tomuto cíli klade odlišnost – komplikace fyzické, jazykové, sociální, kulturní, intelektuální odlišnosti, jsou zákonitě předem vnímány jako ohrožení. A paní učitelka byla k takovému úkolu odjakživa vedena. Dokonce ještě dříve, než začala uvažovat o tom, že se stane učitelkou, neboť tento úkol dýchal z každého pohybu společnosti. Vše ji zpravovalo o tom, že cílem je norma.

A tento úkol je od ní téměř všemi aktéry – od státních institucí, přes zřizovatele a ředitele škol, přes velkou část jejích kolegů až po významnou část rodičů – důrazně vyžadován. Paní učitelka si neuvědomuje, že nejde o násobilku jako takovou, ale o vše pronikající princip normování. Neuvědomuje si, že nejde o to, aby vychovala člověka s matematickou kompetencí, ale o to, aby vychovala normě odpovídajícího jedince, jenž bude postupovat rychle po předem stanovených cestách k jednomu předem stanovenému cíli. Neuvědomuje si, že jako veverka běží v obrovském kole systému, který sice vznikl za historicky nahodilých podmínek, ale je všemi brán jako nutnost vycházející z povahy světa.

Sortování žáků podle jejich věku, normalizace znalostí ve vztahu k vnějším indikátorům, způsoby přezkušování, jak žáci ovládli zvenčí ordinované „špalky“ znalostí a dovedností, dohled nad způsoby ovládání těchto „špalků“, ideologie přípravy na zaměstnání atd. atd. To jsou strukturní chapadla a klouby gigantického, a přesto neviditelného stroje na normování. A tímto strojem po generace procházíme, jsme tvarováni a sami se posléze stáváme jeho nevědomými vykonavateli.

Nesplnitelný úkol nakládáme na soumary

Musí to být hluboká frustrace, když dnes paní učitelka čelí třídě, v níž jsou již z nařízení legislativy začleněni žáci s nejrůznějšími oslabeními. Ona tam totiž stojí se sto let stejným zadáním: „Do konce třetí třídy musí všichni umět malou násobilku!“ „Jak to mám, proboha, udělat?“ hroutí se paní učitelka. „Když se budu věnovat těm […], tak práce bude stát! Zpomalí se ostatní! A já nesplním normu!“ Ať se paní učitelka staví na hlavu, ať pracuje do úmoru na třech přípravách na každou jednu hodinu, ať po večerech polyká prášky na spaní, není schopna toto paradoxní zadání naplnit.

Zadání je totiž pouze verbálním propojením dvou pohledů na svět, které jsou reálně neslučitelné! Buď naším cílem bude normování, anebo naším cílem bude rozvoj schopností žáků! Buď všechny do konce třetí třídy naučíme malé násobilce a ty, kteří selžou, necháme propadnout nebo je případně vyloučíme do speciálních škol, anebo budeme výsledky matematického pokroku každého dítěte posuzovat na základě jeho aktuálních možností a schopností! Buď se budeme slabým a odlišným vysmívat a před tímto výsměchem je zároveň „zachraňovat“ ve speciálních školách, anebo se naučíme se z jejich oslabení učit! Nejde o pravdu a lásku, ale o poznání. Žák, který systematicky a úspěšně pomáhá slabšímu sousedovi s ovládnutím učební látky, prohlubuje své kognitivní schopnosti v takové úrovni porozumění podstatě problému, o které se vynikajícímu žáku bezhlavě se ženoucímu od jednoho úkolu k druhému nemůže ani zdát.

Většina z nás si nedokáže představit kvalitní výuku bez normování. Proto se neodvažujeme říct nahlas: „To my všichni selháváme!“ Všichni se sice za zády posmíváme škole a učitelům, ale to je jen způsob, jak zakrýt, že jsme v podstatě nevzdělaní. Posmíváme se a mlčíme! Ostatně tak, jak nám to systém plný opovržení k čemukoli jinému, systém vždy připravený k veřejnému výsměchu vštípil do hlavy. A tak mlčíme dál. A děláme z učitelů obětní beránky naší pštrosí politiky a zbabělosti. Děláme z nich mizerně placené soumary, na jejichž hřbety přehazujeme neřešitelný úkol. Nezávazně žvatláme o vzdělání a po nich chceme, aby vyřešili kvadraturu kruhu!

Ještě že profesní vědomí učitelů spí a je stejně bezbranné jako to naše. Ještě že jsou učitelé tak nevzdělaní jako my. Ještě že učitelé, stejně jako my, nenalezli svoji politickou sílu a odvahu a nestojí v ulicích. A měli bychom se bát, neboť s učiteli sdílíme to podstatné: nejsme schopni řešit reálné problémy, máme strach vystoupit ze zajetých kolejí a jsme tragicky nevzdělaní.

Instituce, v níž jsme po generace vzděláváni a vychováváni, odvedla skvělou práci! Přesně tu, kterou po ní chtěl pruský král Fridrich II. Veliký. Jsou z nás poslušní, průměrně vzdělaní tvorové, kteří umí číst, psát a počítat, ale ne myslet a jednat. Tupě čekáme na vůdce a svoje frustrace kanalizujeme u piva tím, že rozséváme svoje toxická „moudra“. Jedním z nich je: „Inkluze je úplná blbost!“