Moderní škola a logika raně moderního myšlení
Autoritářské normalizační tendence školu nevrátí zpět do předmoderní doby, zároveň však nejsou slučitelné s prohlubující se automatickou demokratizací. V tom spočívá hluboký funkcionální konflikt, který je příčinou většiny selhání moderního školství. Budeme mít sílu a odvahu k rozhodnutí vymknout se tomuto dlouhodobě neudržitelnému rozdělení moci a obsahů?
Pedagogika jako věda se formovala v době vrcholící rané moderny (konec 18. a 19. století) a tedy i v době budování prvních státních školních systémů. Toto prolnutí má mnoho důsledků. Jedním z nich je skutečnost, že se pedagogika během 19. století začala soustřeďovat především na školní vzdělávání, takže se stáhla z širšího sociálního pole do prostředí škol a univerzit. Tím podtrhla nešťastný mýtus sahající svými kořeny až do antiky, podle něhož škola - scholé, "prázdeň" - je a být má oddělena od sociální reality skutečného světa, protože jedině v takové klauzuře může vzniknout umělý, téměř "laboratorní" svět, v němž se dosahuje pravého poznání (epistémé) a - paradoxně - je nejlépe schopen připravit dítě či studenta na svět skutečný.
Mýtus o vzdělávání v odtrženosti od reality
Tento mýtus našel své odůvodnění v představě antického vzdělávání, kterou Evropa v 18. století zařadila do své ideologické výbavy a vystavěla na něm základní premisy školních systémů. Ovšem zcela se přitom zamlčovalo, že starořecká (athénská) společnost svá gymnasia, své školní instituce organizovala tak, že prostřednictvím nich bylo dítěte vytrženo ze soukromého prostoru své rodiny a v této klauzuře bylo institucionálně disciplinováno jako bytost veřejná. Odtržením od rodiny Řekové zajišťovali reprodukci sociální hierarchie. Gymnasion byl vstupem do veřejného prostoru (a tedy výtahem k sociální a politické moci), a do něj mohli zase vstoupit jen chlapci z určitých rodin. Otroci, chudí a (často i) ženy byli z tohoto prostoru předem vyloučeni.
Klauzurní logika umělého, "laboratorního" světa s sebou zákonitě přináší mnoho důsledků, které ale nevnímáme jako důsledek arbitrární logiky, ale jako nutný stav světa. Jedním z nich je definice profesionality. Odborníci, učitelé, pedagogičtí profesionálové - právě oni mají podle této logiky mít náležitou průpravu k tomu, jak organizovat a vést život v "laboratořích", a z charakteru této přípravy se pak vyvozuje, že možnost veřejnosti promlouvat do podstaty a fungování škol by měla být omezená. Takový postoj však dnes naráží na velký odpor, protože je neslučitelný s celkovou deklarovanou formou našich zřízení. Paralely, kterými je tato "ontologická nutnost" dokladována, jsou přinejlepším zkratkovité. To, že laikové fyzikům nemluví do toho, co je podstatou jaderné štěpné reakce, neznamená, že jim nebudou mluvit do toho, zda bude či nebude použita jaderná zbraň, nebo do toho, zda Česká republika bude či nebude pokračovat v ekonomicky a strategicky nevýhodné výstavbě dalších bloků jaderných elektráren. Sektářské představy funkcionálně narážejí na hlubokou proměnu sociálního a politického prostředí. Nežijeme v 19. století, kdy mohl být rodič odsouzen k několika dnům odnětí svobody za to, že "učitele urážkami zasypal", když se otec rozhněval "nad ponecháním svého hocha přes poledne ve škole". Naopak systémová tendence k uzavírání školy před laiky ještě více dráždí znepokojené rodiče, kteří mají s postupující modernizací stále silnější hlas a nechtějí se spolehnout na odborníky, o jejichž profesionalitě navíc velmi často pochybují.
Hannah Arendtová a její ambivalentní argumentace
Dalším důsledkem klauzurní logiky je představa, že přenos hodnotných znalostí a dovedností z generací předcházejících na generace následující nejlépe zaručuje právě "laboratorní" charakter školy. V této logice také platí, že zavádění "autonomního dětského světa" do prostředí škol je údajně spojen s tím, že hra je nadřazována práci a drilu, čímž se ona dělná "laboratorní" atmosféra narušuje. To ve svých důsledcích vede ke ztrátě autority učitele a k důrazu na formy výuky, jež automaticky potlačují předmětový obsah. Náznaky takové argumentace nalezneme ve známé eseji Hannah Arendtové Krize výchovy a vzdělávání (2002, s. 153-171), na nějž se téměř nikdy nezapomenou odkázat naši tradicionalisticky založení pedagogové. Její text je však více ambivalentní, než by se z takových odkazů mohlo zdát. Celý je postaven na metafoře skrývání a ochrany, která umožňuje růst křehké bytosti - dítě má být skryto před světem ve "čtyřech stěnách domova", soukromé má zůstat skryto dostatečně dlouho, vzdělávací instituce by měla přinejmenším částečně napodobovat skrytost soukromého života, učitel je garant skrývání a ochrany ve školním prostředí atd. (srov. tamtéž, s. 162-168). Přesto by si první větu z posledního odstavce měli tradicionalisticky založení pedagogové vepsat nad své pracovní stoly jako motto: "Avšak nás všech se dotýká, a nemůže být přenechán speciální vědě, tj. pedagogice, vztah mezi dospělými a dětmi…" (tamtéž, s. 171).
Jak nastavit vztah mezi soukromou a veřejnou sférou?
Tato ambivalence naznačuje, že Arendtové jde o daleko hlubší problém, než je boj mezi tradicionalistickými a alternativistickými pedagogickými principy. Jde jí o to, jak se dnes uvnitř instituce školy, kterou provozuje přímo či nepřímo stát, proměňuje vztah mezi soukromou a veřejnou sférou a jak tento vztah co nejinteligentněji nastavit. Arendtová se na rozdíl od našich tradicionalistických pedagogů snaží chránit sféru soukromou. Jako židovka žijící v Německu těsně před druhou světovou válkou o této problematice věděla své. Jenže ani ona nenašla dostatečně vyváženou odpověď a jistě by byla zděšená tím, jak v USA narůstá počet "konzervativních" evangelikálních škol, které chrání soukromí rodičů tím, že děti hermeticky oddělují od vnějšího světa do bubliny scholé, v níž jepodřizují nekritizovatelné autoritě učitele a učí je znovuoživeným středověkým dogmatům. Arendtovou svedl Heideggerův romantizující vliv k přesvědčení, že tradiční přístup ke vzdělání je podstatně účinnější než módní výstřelky progresivistické éry.
Nezahlédla, že škola jako do sebe uzavřené (skrývající) prostředí vždy bude - stejně jako tomu bylo v antice - pouze povrchním zdáním prvního pohledu. Škola nebyla nikdy tichým hájemstvím svobody ducha, nebyla do sebe uzavřenou a pouze na svých ideálech závislou institucí. Nebyla nikdy tiše, bedlivě a promyšleně skrývající/ochraňující. Byla vždy "něčí" - někdo ji vždy financoval a organizoval, a tím i ovládal obsahy a formy výuky. Moderní škola se ve svém vývoji etablovala jako jedna z nejvýznamnějších generálních institucí moderního státu a díky tomu nabyla stejné státní důležitosti a politického charakteru, jakou měla antická gymnasia.
Navíc moderní stát, především moderní evropský stát, je státem nacionálním. Normalizace občana (jež se promítla až na úroveň architektury školních budov) a nacionalizace kurikula jsou tím, co hluboce ovlivňuje fungování našich škol. Bez hlubšího zásahu do srdce moderních škol budeme stále opakovat základní vzor normalizačního myšlení. Ať již za takové situace uděláme jakékoli změny - např. zavedeme Hejného metodu či prvky Montessori systému - toto pozadí nás vždy zradí a my se nakonec octneme v nedokonalé hře na reformu, která může vyvolat pouze konzervativní reakce.
Překročit nacionální pojetí školy
Podstatou nacionální školy je normalizace a nepřiznaná sociální exkluze. Dnešní globální situace přerostla možnosti nacionální éry. Pokud škola nechce selhat jako generální instituce, musí plnit funkce, jež zatím nejsou zakódovány v jejím tradičním pozadí. Pokud dnešní škola nechce zákonitě selhávat v inkluzi sociálně vyloučených, v inkluzi extrémně nadaných, v inkluzi imigrantů - obecně v inkluzi těch jiných (divných), musí se rozejít se svými ustavujícími mýty.
To, že je raná moderna těžko slučitelnou kombinací demokratických tendencí na jedné a autoritářské normalizace na straně druhé, je zjevné ze skutečnosti, že se vnitřní tendence k odlišování a separování objevuje nejen na sociálně-politické, ale také na epistemologické úrovni. Doba vzniku státních školských systémů je dobou konsolidace vědy do matrice striktně oddělených vědeckých disciplín, přičemž se tato separace ještě více prohlubuje s vývojem reálného vědeckého provozu (odborný růst uvnitř profesních komunit, fungování odborných časopisů, financování vědy atd.). Od 19. století dodnes tato matrice ovlivňuje podobu obsahu předávané látky i forem, jakými se tyto obsahy předávají. Od vědeckých disciplín přebírají vyučované předměty svá obsahová vymezení a jejich vnitřní strukturu, ty jsou fixovány osnovami či rámcově vzdělávacími plány a následně chráněny strážci předmětové čistoty. Vyučovací předměty jsou odděleny nejen symbolicky - odlišným pojmenováním - a obsahově - charakterem vyučované látky, ale také formálně - nejrázněji striktním časovým oddělením jednoho předmětu od druhého. Zvonění není zvuk, zvonění je zákon.
Je to tak samozřejmé, že nám na tomto zcela umělém rozložení nepřijde nic patologického. Jenže jestliže vstupujeme do takového disciplinárního řádu výuky a prožijeme v něm třináct let svého nejformativnějšího období, nemůžeme se divit, že většina z nás z principu selhává při řešení reálných problémů, neboť reálný problém je nesouměřitelný s nekomunikujícími světy oddělených předmětů. Reálné problémy se učíme řešit v praxi a to vyvolává dojem (jak u žáků a studentů, tak u jejich zaměstnavatelů), že škola je v lepším případě prodloužení dětství a nezodpovědnosti a v tom horším drahý a zbytečný luxus.
Takový stav v době pozdní moderny - v době nárůstu obsahů vědění, v době zrychlených informací - vede ke dvěma základním typům selhání (která se navíc ještě kombinují):
1) Obsah i počet předmětů bují a hrozí tím, že zcela pohltí osobní soukromý čas dítěte. Ať už se nám to líbí či nikoli je zcela racionální reakcí, že děti, studenti i jejich rodiče suspendují důležitost výuky a narušují řád tak masivně, až to nakonec vede ke snížení úrovně vzdělávání. To ale vyvolává protireakci, jíž je v tomto idea kontroly dosaženého vzdělání prostřednictvím celostátních ověřovacích testů.
2) Dochází ke kolizím a překrýváním obsahu, jež v logice oddělených předmětů vedou k tomu, že Johna Locka z psychologie není možné spojit s Johnem Lockem z politologie či filozofie. Dochází ale také k nedostatečnému pokrytí některých nových obsahů (finanční gramotnost, environmentální výchova, multikulturní výchova atd.). To vše vede k ideji projektového vyučování či ideji průřezových témat, které na druhou stranu působí disciplinární chaos, s nímž si většina učitelů nedokáže systémově poradit. Jak na základních a středních školách, tak na školách vysokých byli vychováváni k mentalitě oddělených disciplín. Produktem takové bezradnosti je teorie kompetenční výuky a její nepřesvědčivé výsledky vedou k opětovnému nástupu konzervativních přístupů. Od kompetencí se opět vracíme ke striktně a povýtce tradičně vymezeným obsahům jednotlivých předmětů.
Tento návrat je dalším projevem skutečnosti, že se cyklicky přesouváme od extrému "Buď" k opačnému extrému "Anebo" a zase zpět.
Kořeny naší bezradnosti spočívají v tom, že jsme nepřekročili mýty, jež jsme si v romantické nostalgii a politickém utilitarismu 18. a 19. století vytvořili. Tyto mýty se staly aktivním, a přece nevědomým pozadím našich školských systémů a přinesly do tohoto moderního k demokratizaci mířícího systému normalizační a separační praktiky starověku a středověku. Tyto praktiky sice byly ještě slučitelné s nacionalistickou fází moderních společností, neboť nacionalismus byl ve své podstatě politickou přechodovou fází od středověku k modernitě, ale jsou neslučitelné s postupující principiální demokratizací moderních společností. Zpočátku se sice mohlo zdát, že naše vzdělávací instituce jsou úspěšné, neboť "laboratorní" svět školy fungoval velmi dobře až do konce 19. století, kdy se demokratizace začínala masivněji projevovat, a kdy se tak dostala do fáze, v níž jí autoritářská normalizační podoba školy přestává stačit. (To, že taková zůstala ještě další léta, vysvětluje Gadamerův podiv, jak mohl nejvzdělanější národ Evropy stvořit Třetí říši.) Autoritářské normalizační tendence školu nevrátí zpět do předmoderní doby, zároveň však nejsou slučitelné s prohlubující se automatickou demokratizací. A v tom spočívá hluboký funkcionální konflikt, který je příčinou většiny selhání moderního školství.
Zjevně stojíme před největší výzvou, která na nás na prahu pozdní moderny čeká. Budeme mít sílu a odvahu k rozhodnutí vymknout se tomuto dlouhodobě neudržitelnému rozdělení moci a obsahů? Anebo budeme čekat až se v množství větších a menších válek mezi tradicionalistickým "Buď" a alternativistickým "Anebo" vyčerpáme a náš civilizační okruh nastoupí svoji sestupnou fázi?
Arendtová, H. (2002). Krize výchovy a vzdělávání (s. 153-171). In. Táž. Mezi budoucností a minulostí. Brno: CDK.